Управление бизнесом
Маркетин
R&D
GLP
GCP
Проектирование (GEP)


GMP по разделам:
Персонал

Документация

Контроль качества
Аутсорсинговая деятельность
Самоинспекция
Логистика
GSP
GDP
GAMP
GPP
GACP
Терминология GMP
Экологический менеджмент
Forum
Ссылки
О проекте

Для содержимого этой страницы требуется более новая версия Adobe Flash Player.

Получить проигрыватель Adobe Flash Player




Проблемы и решения

Качество школьного образования в России

Василий Панасюк

Современная
общеобразовательная школа
в России существенно
отличается от той,
которая была в 80-е годы.
Она в значительной степени
диверсифицирована
(разнообразные типы
и виды образовательных
учреждений,
образовательных программ,
концепций школ),
обладает в соответствии
с Законом РФ
«Об образовании»
значительными свободами,
изменился характер ее связей
с государством,
реализуется концепция
дифференцированного
обучения, усилилась
инновационная
деятельность.

Все это, с одной стороны,
«работает» на качество
школьного образования,
а с другой, — создает новые
проблемы. Главная из них —
поиск подходов, путей,
средств, форм обеспечения
качества школьного
образования
1.

Что делается в России в плане обеспечения школьного образования? В 1998 г. внедрены государственные образовательные стандарты, определяющие минимальный уровень объема формируемых знаний, навыков и умений у учащихся школ и, в какой-то мере, защищающие общество от некачественного образования. Созданы нормативная база, а также федеральные и региональные центры тестирования, реализуются механизмы аттестации, аккредитации и лицензирования общеобразовательных учреждений. Вырос поток докторских диссертационных исследований по проблеме качества образования.

В рамках научной школы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (ИЦ ПКПС) практически завершена разработка концепции мониторинга качества образования в России, в том числе мониторинга качества общего среднего образования. В то же время ИЦ выступает главным исполнителем научно-исследовательской темы по заказу Государственной инспекции по аттестации образовательных учреждений, решающей проблему обоснования методологии внедрения систем качества в школах и вузах России.

В ряде регионов страны идет поиск работников школ по направлению «Качество образования». При этом просматривается следующая тенденция: специалисты, работающие в области качества школьного образования, как правило, решают эти проблемы в отрыве от общих проблем качества, возникающих в сферах производства и услуг. Мы убеждены, что сложные теоретико-методологические аспекты проблем качества школьного образования могут быть исследованы и решены только с позиций политеоретического, междисциплинарного подхода (потенциал и аппарат педагогики, квалитологии, теории управления, теории систем и т.п.), а также с учетом богатого опыта, накопленного в сфере производства (концепция TQM, МС ИСО серии 9000).

СОСТОЯНИЕ
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Качество образования рассматривается как философская категория и педагогическая проблема с позиций квалитологии — триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрия) и теорию управления качеством. Качество школьного образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае качество раскрывается через следующие определения:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно. Оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество — основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество школьного образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Мониторинг качества образования в России ведется по следующим направлениям:

управленческие уровни (федеральный, региональный, уровень школы);

непрерывное образование (дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное образование);

принадлежность образовательных учреждений к государственному или негосударственному сектору;

качество текущего функционирования и развития и др.

Анализ состояния качества образования в России осуществляется:

по внешнему социальному качеству (здесь сфера образования рассматривается как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов в обществе). Используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости, доступности и государственности образования, образовательно-интеллектуального качества населения, показатель «отсева» обучаемых из школ и др.;

по внутреннему качеству школьного образования в России (институциональное качество). Используются индикаторы качества подготовки выпускников, качества содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др.

Представляется, что реализуемый нами теоретико-методологический подход в отношении качества школьного образования не только не противоречит концептуальному видению категории «качество», сложившемуся в стандартах ИСО и концепции TQM, но, напротив, полностью ему соответствует.

Еще одна теоретико-методологическая проблема связана с обоснованием видения систем качества в общеобразовательной школе. Их внедрение началось в ряде образовательных учреждений, но часто внедренческий процесс строится на основе формального применения стандартов ИСО, без надлежащей педагогической интерпретации их положений, требований, без содержательного наполнения элементов системы качества. В этой связи необходимо помнить, что стандарты ИСО серии 9000 описывают элементы, которые должны содержать системы качества, а не способы внедрения конкретной организацией этих элементов. На проектирование и внедрение системы качества неизбежно должны оказывать влияние конкретные задачи, виды продукции и процессы, а также конкретный практический опыт организации.

ОСОБЕННОСТИ
СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Потребители образовательных услуг (учащиеся) — это активные участники (наряду с учителями) образовательной деятельности. Поэтому от их активности, позиции, мотивации и прилагаемых усилий во многом зависит качество конечных результатов.

Субъективная удовлетворенность обучаемых качеством полученного в школе образования не является единственным критерием для его оценки.

Объективная же проверка качества подготовки выпускников школы осуществляется за рамками ее образовательной системы по критериям и показателям, принятым в системах профессионального образования. Это обстоятельство предъявляет более жесткие требования к системам контроля формируемых знаний, навыков и умений, личностных качеств обучаемых на всех этапах школьного обучения; обусловливает высокую значимость самооценки.

Результирующей стороной образовательного процесса выступает сложный личностно-особенный информационный продукт в форме образованности. Школа в ее формировании играет решающую, но не единственную роль. Вместе со школой в этом процессе участвуют семья, учреждения дополнительного образования, средства массовой информации, другие институты социализации. Поэтому важно представлять не только то, какие факторы школьного образовательного процесса воздействуют на образованность, но и то, как они соотносятся с фактами и условиями внешкольной жизни.

Полный цикл оказания услуги в виде получения общего среднего образования является достаточно продолжительным по времени (8—10 или 9—11 лет). За столь продолжительное время велика вероятность изменения программно-методической, нормативной базы, образовательных стандартов, состава педагогов. Это делает невозможным повторение в новых циклах, с другим составом обучаемых в полном объеме накопленного положительного опыта, что, в свою очередь, сказывается на уровне качества конечных результатов.

Требования гуманизации, индивидуализации обучения, стремление в максимальной степени раскрыть личностный интеллектуальный и творческий потенциал обучаемых делают невозможным и нецелесообразным реализацию в полном объеме программно-целевого подхода в обучении, в освоении учебных программ. В данном случае образовательный процесс не может быть полностью технологизирован, управляться по типу «управления по отклонениям». Это означает, что формирование качества всегда сопровождается рядом неучтенных факторов, т.е. в некоторой степени этот процесс неуправляем.

В обеспечении качества образования больше, чем где-либо, велика роль личностного фактора: два разных учителя, обучая один и тот же контингент школьников по одним и тем же учебным программам, способны обеспечить различный (порой существенно) эффект. В плане обеспечения (управления) качества это должно учитываться при выборе принципов построения организационных структур, средств, форм и стратегии управленческих воздействий, при проектировании оценочно-диагностических комплексов.

Столь существенные особенности функционирования образовательных учреждений и организации образовательного процесса должны находить свое отражение на всех этапах проектирования и внедрения внутришкольных систем качества, определять состав их элементов и характер связи между ними.

СИСТЕМА КАЧЕСТВА в ШКОЛЕ

Система качества в школе включает, согласно стандартам ИСО, не только элементы, посредством которых реализуются функции по управлению качеством процессов и продукции, но и элементы, посредством которых осуществляется и поддерживается режим функционирования самой организации или учреждения, а также элементы, определяющие среду формирования качества. Это объективно требует создания в дополнение к системе качества в общеобразовательной школе педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Обе системы должны соотноситься как общее и особенное. Педагогическая система внутришкольного управления, таким образом, носит подчиненный по отношению к системе качества школы характер, наполняет ее предметным содержанием, служит целям ее адаптации к специфике образовательной деятельности.

Цель педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса состоит в интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, задействовании всех структур школы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам. Элементы морфологического блока ее технологии (целевой, собственно-педагогический, нормативный, организационный, информационный, содержательный, критериальный, мотивационно-стимулирующий) проецируются на основные структуры школы как образовательной системы.

В русле рассмотренных теоретико-методологических проблем качества школьного образования в настоящее время остро стоят практические и организационные вопросы. Участие ряда общеобразовательных учреждений в конкурсе на соискание премии Правительства Российской Федерации в области качества (гимназия № 92
С.-Петербурга, гимназия № 6 г. Тольятти) показало, что оценка школами своей деятельности по критериям европейской модели премий по качеству не позволяет в полной мере раскрыть свою специфику, сильные стороны. Поэтому имеет смысл учредить премии по качеству в области образования. Это поможет вовлечь значительное число школ в процесс самооценки качества своей деятельности и стимулировать их к внедрению внутришкольных систем качества на базе стандартов ИСО. В связи с этим встает проблема сертификации внутришкольных систем качества.

Остро стоит проблема подготовки не только аудиторов по качеству в образовании, но и специалистов, которые претворили бы в жизнь многие научные наработки в области квалиметрии образования, управления качеством школьного образования и т.д. Это — проблема квалитативного образования, и решать ее необходимо как в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, так и в системе высшего педагогического образования. Для этого есть все необходимые условия и предпосылки.

Решение и теоретико-методологических, и практических проблем, без сомнения, будет способствовать развертыванию мощного движения в области качества школьного образования, во многом определять лицо российской школы в XXI в.

Василий Петрович ПАНАСЮК — доктор педагогических наук, профессор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, научный руководитель гимназии № 92 С.-Петербурга

 

 


Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100